У своїх дослідженнях пацієнтів з афазією Лев Виготський спостерігав, що, попри відмінності між ними, усі вони мали спільні труднощі: дефіцит абстракції. Коли їх просили вербалізувати речення на кшталт «сніг чорний» або навмисно неправильно назвати колір квітки, вони здавалися заблокованими невидимою силою. У їхньому світі слова та речі були нерозривно пов’язані, що робило будь-який відхід від реальності неможливим.
У цьому розладі Виготський упізнав нездатність пацієнтів звільнитися від конкретності речей та безпосередніх потреб за допомогою символізму й уяви — фундаментальних рис людської еволюції. На його думку, така відсутність свободи від внутрішніх і зовнішніх стимулів також присутня у дітей, оскільки вони ще не повністю розвинули мережу значень, яку він називає «концептами». Концепт, по суті, є формою узагальнення, на який спирається мислення, щоби маніпулювати даністю речей і призупиняти безпосередність інстинкту. Він служить тим важелем, який дозволяє уяві підняти світ поза межі його безпосередньої реальності та винайти його порожнечу. З цієї причини без концептів — без здатності до абстракції — мислення та мова стають в’язнями первинних рутин.
Ці короткі вступні зауваження допомагають нам контекстуалізувати проблему мови в епоху великих мовних моделей (LLM), таких як ChatGPT. Останнім часом точаться значні дебати, особливо в галузі освіти, про те, чи ці системи є шкідливими чи корисними для навчання. Дехто стверджує, що в цих технологіях немає нічого по суті поганого чи нового, розглядаючи їх лише як чергову віху в невпинному поступі технологічного прогресу. Інші вважають, що надзвичайно важливо інтегрувати їх у клас, щоб краще підготувати студентів до ринку праці. Зрештою, технологія нейтральна — усе залежить від того, як її використовують, чи не так?
Але насправді — ні. Нині відомо, що технології — залежно від їхніх функцій — здатні модулювати наші сприйняття й навіть впливати на нашу когніцію (когнітивні здібності). Наприклад, дослідження використання супутників і GPS-технологій показало, що вони негативно впливають на нашу здатність до просторового уявлення. Це підтверджує, ex adverso, те, що вже випливало з відомого дослідження лондонських таксистів, у яких була значно більша задня частина гіпокампа, ніж у пересічної людини, через постійне тренування просторової пам’яті в складному середовищі. Одним словом, технологію не можна вважати «нейтральною». Як і будь-яка практика, вона змінює пластичність мозку та стосунок, який ми встановлюємо із собою, іншими та світом. Тому цілком правомірно запитати: що відбувається з нашими сприйняттями й когніціями, коли мова буквально диктується нам статистичною обчислювальною системою? Відповідь на це, здавалося б, просте питання — далеко не легка. Насправді думок на цю тему безліч і вони часто суперечливі.
Стверджувалося — і цілком слушно, на нашу думку, — що в межах освітньої системи, сформованої неоліберальними принципами (перформативність і досягнення) та інструментами (метрики й вимірювання), LLM можуть мати лише шкідливий ефект для студентів, які шукатимуть найшвидший шлях досягнення зовнішньо нав’язаних інструментальних цілей (найвища оцінка за найменших зусиль). Некритичне використання LLM на шкоду пошуку мови — ця сліпа віра в нову алгоритмічну Кассандру — є досвідом, який так чи інакше майже всі педагоги болісно пережили останніми роками. Але в своїй негативності ця критика залишає бодай найменшу надію. Якби тільки можна було змінити принципи та умови, у яких ми змушені жити! Хіба це не була, можливо, ілюзія Вальтера Беньяміна в його аналізі твору мистецтва в епоху його механічного відтворення? Та чи можливо й досі стверджувати, як Беньямін робив щодо мистецтва, що технологія — змінюючи функцію мови — звільняє її для нових форм сприйняття і вираження?
Не можна не бути скептичним. Справді, функція художнього й мовного вираження змінюється, коли технологічний і капіталістичний розвиток дає змогу їхньої еволюції. А коли ці функції змінюються, змінюються й наші практики (згадаймо, наприклад, перехід від фотолабораторії до цифрової фотографії).
Нові практики, у свою чергу, модулюють і трансформують наші сприйняття та системи означення (портрет, для Леонардо, наділяв людське обличчя цінністю, яку селфі назавжди применшив). Проте цей тип критики зрештою залишається зовнішнім до проблеми, яку ми прагнемо розглянути. Він, по суті, не стикається з питанням мови та її диктування, а радше приймає його як належне. Тому корисно повернутися до Виготського, який сформулював питання радикально.
Хоча на онтогенетичному рівні вони спочатку розділені, Виготський стверджує, що мислення й мова є філогенетично взаємозалежними. Іншими словами, людська еволюція стала можливою завдяки їхній взаємодії, навіть попри відсутність притаманного й первинного зв’язку між думкою та словом. Ці два елементи співіснують і переплітаються в основній одиниці вербального мислення: концепті. Концепт, фактично, є точкою зустрічі, де думка набуває форми через шляхи мови. Ми говоримо свої думки, тому що, як зазначає Виготський, думка «не виражається, а завершується у слові».
У дитини, наприклад, хоча значення й мова пов’язані, вони прямують різними шляхами. Світ немовляти наповнений значенням, але бідний на слова. Через досвід цей світ значень одомашнюється через нову мовну тотальність: речення. У певному сенсі дитина переходить від цілості значення до цілості мови. Інструмент, на який спирається дитина, щоби проходити крізь море значень, — це концептуальна платформа, яка з часом стає дедалі ширшою й густіше населеною. Саме в цьому контексті Павло Флоренський, стверджував, що «слова — це очі розуму, і без означень різних видів не було б не лише науки, а й жодного сприйняття». Мова дозволяє мисленню переосмислювати цілість значення реальності — те, що в дитини спочатку проявляється як синестезія або як бодлерівська гіперзв’язність між почуттями.
Ключовий момент у Виготського полягає в тому, що взаємовідношення між думкою й мовленням не є ані стабільним, ані фіксованим; навпаки, воно еволюційне та інкрементальне. Подібно до сюжету, що з часом стає дедалі складнішим, взаємодія між мисленням і мовленням поглиблюється завдяки їхній еволюційній взаємопов’язаності. Підлітки, наприклад, замінюють дитячу гру уявним мисленням, яке дозволяє їм осмислити зростаючу складність власних емоцій. Проте ця уява не відкидає дитячий світ гри; радше вона вибудовує себе на його структурах і значеннях.
Слідуючи шляхами означення, підліток навчається використовувати первинну силу мови: абстракцію. Ця здатність до абстракції є, фактично, силою, що звільняє уяву — не від конкретного, а від безпосереднього — дозволяючи їй проектувати себе в майбутнє, актуалізувати свої пристрасті та оживляти свої спогади. Як каже Виготський: «Формування концептів приносить із собою, насамперед, звільнення від конкретної ситуації та можливість творчо перепрацьовувати та змінювати її елементи». Зрештою, взаємовідношення між думкою й мовою зводиться до цього: свобода уявляти себе в часі. Через фантазію ми передбачаємо майбутнє і «відповідно, також творчо підходимо до його конструювання та реалізації».
Але саме тому, що взаємозв’язок між думкою та мовою не є первинним, а історичним, наші концепти — або «словесні значення» — піддаються впливові досвіду. Іншими словами, взаємовідношення між думкою та мовою — будучи взаємовідношенням — завжди може бути реорганізоване, розплетене або навіть порушене, як ми бачимо в окремих випадках афазії. Ми можемо повернутися до нашого питання: що відбувається з підлітком, коли мова диктується йому, без тієї внутрішньої роботи між думкою та словом, яку ми називаємо концептом? Що відбувається з нашими студентами, коли LLM замінюють діяльність, яку ми зазвичай називаємо «критичним мисленням» — діяльність, яка, по суті, є ніщо інше, як абстрагувальна й темпоралізувальна сила вербального мислення?
Те, що виринає, — це свого роду латентна афазія, за замовчуванням: нездатність мислити поза тим, що диктується або що вже було сказано. І скільки з нас, як викладачів, продовжують дивуватися творчій неспроможності деяких студентів мислити без інструкцій або тій часто-ірраціональній відразі до так званої «теорії»? Атрофуючи взаємовідношення між думкою та словом через диктування мови, ми підживлюємо присутність емоцій, поглиблюючи розрив — уже розширений соціальними мережами — між почуттями та нашою здатністю осмислювати їх через мовну абстракцію («сьогодні я почуваюся так, але завтра мій світ може змінитися»).
Заохочуючи студентів використовувати LLM, ми перетворюємо їх на редакторів того, що вже було сказано й написано; бо LLM, такі як ChatGPT, здебільшого тренуються — «статистично навчаються» — на основі цифрових текстів, зібраних у Всесвітній мережі. Приспати абстракцію означає перешкодити студентам самостійно розвивати здатність уявляти та конструювати майбутнє — яким би воно не було. Через часто некритичне використання такого програмного забезпечення студенти штовхаються до того, щоб стати лицарями Великого королівства Статистичного Минулого, яке простягається через невольне повторення того, що вже було сказано й написано. Жити під тінню цифрової та безтілесної Вавилонії, що адаптується до цілей, встановлених ринком бажань, — означає несвідомо здаватись у полон нашого суверенітету й нашої демократії тим, хто нині контролює часи та простори, у яких ми можемо їх переживати.
З усіх цих причин ми хочемо бити на сполох. Йдеться не про демонізацію технології, яка, зрештою, може бути дуже корисною для тих, хто вже розвинув особистий та досвідний зв’язок між думкою та словом. Ми прагнемо захистити свободу наших дітей і студентів самостійно конструювати й проживати концептуальну красу мови — красу, яка для Макса Вебера становила єдину форму теорії. Іншими словами, ми хочемо дати їм змогу культивувати внутрішню здатність перевинайти час і водночас світ, у який ми себе проектуємо.
Якщо все це здається надто спекулятивним, погляд на сучасний твір може допомогти конкретизувати зміст того, що було обговорено. У телесеріалі «Підлітковість» (2025) розломи між думкою та словом, мовою та світом, емоцією та розумом — розломи, про які ми вже згадували — зображено з разючою силою. 13-річний хлопець, можливо, жертва кібербулінгу, вбиває дівчинку, але не здатен по-справжньому пережити вагу свого вчинку, захоплений безпосередністю гніву, підживленого його віртуальними привидами. Але ця індивідуальна трагедія також слугує метафорою ширшої соціальної кризи. Світ дорослих і світ підлітків, насправді, укорінені в некомунікативних означеннях: у медійному світі молоді формуються мрії та пристрасті, тільки щоб бути захопленими моделями, що нав’язують бажання та ненависть; у світі дорослих втілена мова намагається осягнути цю віртуальну, але дуже конкретну владу соціальних мереж. Через дослідження цих від’єднаних світів, буквально фрагментованих руйнацією значень, серіал ставить нас перед останньою проблемою сенсу: як можливо вбити у тринадцять? Чому? Який сенс такої розриваючої й несподіваної жорстокості? Ці питання, що переслідують і батьків жертви, і батьків винуватця, залишаються без відповіді, бо матеріальність вчинку виникає саме з того прірви, створеної розривом між думкою і словом, уявою та мовою, емоцією та розумом.
І якщо ми не хочемо, щоб наші суспільства стали схожими на батька тринадцятирічного героя — поглинутого порожнечею провини, відкритою безглуздістю вчинку, у тривозі за трагедію, сенс якої було знищено тими технічними засобами, якими ми користуємося для комунікації — необхідно навчати наших студентів свободі мислити через звивистий і тілесний досвід мови.
Література
[i] Vygotsky, L.S. (1998) ‘Imagination and Creativity in the Adolescent’, in Rieber, R.W. (ed.) The Collected Works of L.S. Vygotsky. Volume 5: Child Psychology. New York: Springer, pp. 151–166.
[ii] Hejtmánek, L., Oravcová, I., Motýl, J., Horáček, J. and Fajnerová, I. (2018) ‘Spatial Knowledge Impairment After GPS Guided Navigation: Eye-Tracking Study in a Virtual Town’, International Journal of Human-Computer Studies, 116, pp. 15–24. https://doi.org/10.1016/j.ijhcs.2018.04.006.
[iii] Maguire, E.A., Gadian, D.G., Johnsrude, I.S., Good, C.D., Ashburner, J., Frackowiak, R.S. and Frith, C.D. (2000) ‘Navigation-Related Structural Change in the Hippocampi of Taxi Drivers’, Proceedings of the National Academy of Sciences, 97(8), pp. 4398–4403. https://doi.org/10.1073/pnas.070039597.
[iv] See, e.g., HEPI (2025) ‘Student Generative AI Survey 2025’. Available at: https://www.hepi.ac.uk/2025/02/26/student-generative-ai-survey-2025/ (Accessed: 11 April 2025).
[v] Vygotsky, L.S. (1987) ‘Thought and Speech’, in Rieber, R.W. and Carton, A.S. (eds.) The Collected Works of L.S. Vygotsky. Volume 1: Problems of General Psychology. New York: Plenum Press, p. 251.
[vi] Florensky, P. (2007) Il simbolo e la forma. Scritti di filosofia della scienza. Turin: Bollati Boringhieri, p. 28.
[vii] See, e.g., Maurer, D., Gibson, L.C. and Spector, F. (2013) ‘Synesthesia in Infants and Very Young Children’, in Simner, J. and Hubbard, E. (eds.) Oxford Handbook of Synesthesia (online edn, 16 Dec. 2013). https://doi.org/10.1093/oxfordhb/9780199603329.013.0003. (Accessed 11 April 2025).
[viii] Vygotsky, ‘Imagination and Creativity in the Adolescent’, p.163.
[ix] Ibid., p. 165.
[x] See OpenAI (n.d.) ‘How ChatGPT and our foundation models are developed’. Available at: https://help.openai.com/en/articles/7842364-how-chatgpt-and-our-foundation-models-are-developed (Accessed: 11 April 2025).
автор – Антоніо ЧЕРЕЛЛА — старший викладач політології та міжнародних відносин у Ноттінгемському університеті Трента (Велика Британія), а також науковий співробітник Дослідницької групи з релігії та громадянського суспільства в Інституті культури та суспільства Університету Наварри (Іспанія). Він є автором книги «Генеалогії політичної модерності» (2020), а також редактором видань «Хайдеггер і глобальна епоха» (2017) та «Сакральне та політичне» (2016).
переклад з англ Ульяна ЗАБРЕДОВСЬКА, студентка – політологиня КНЕУ, стажер Навчально-наукової лабораторії протидії дезінформації КНЕУ ім. Вадима Гетьмана
